Kommunikative Kompetenz: Hör/Hörsehverstehen

Inhaltsverzeichnis
  1. Einleitung
  2. Kompetenzniveau und Ziele des Spanischunterrichtes
  3. Hör- und Hörsehverstehen als Bedeutungskonstruktionsprozess
  4. Didaktische Umsetzung
  5. Inklusion und Aufgabenstellungen
  6. Literatur

1. Einleitung

Beim Hör- und Hörsehverstehen handelt es sich um funktionale kommunikative Kompetenzen, die der Kernlehrplan NRW in Anlehnung an den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR) definiert. Im Sinne der Handlungsorientierung soll der Spanischunterricht dazu beitragen, das Hör-/Hörsehverstehen der Schüler*innen als aktiven Bedeutungskonstruktionsprozess in authentischen Kommunikationssituationen zu schulen und sie somit zu befähigen, an komplexen Gesprächssituationen direkt teilnehmen und in einen indirekten Dialog mit kulturellen Erzeugnissen treten zu können. Grundlegend für diese Kompetenz ist das Verfügen über sprachliche Mittel, insbesondere der Wortschatz und seine phonetische Realisierung spielen hier eine tragende Rolle.

2. Kompetenzniveau und Ziele des Spanischunterrichtes

Der Kernlehrplan für die Gesamtschule - Sek I, NRW "beschreib[t] das Abschlussprofil am Ende der Sekundarstufe I und leg[t] Kompetenzerwartungen fest, die als Zwischenstufen am Ende bestimmter Jahrgangsstufen erreicht sein müssen" (KLP, 2009, 6).

Der Spanischunterricht verfolgt das Ziel individuelle Mehrsprachigkeitsprofile der Schüler*innen auszubilden. Die Globalisierung, sowie politische, kulturelle und wirtschaftliche Entwicklungen Europas und der Welt machen die spanische Sprache zur zweiten bedeutenden Handelssprache nach dem Englischen. Spanisch ist Amtssprache in mehr als 26 Staaten Amerikas und Europas, Verkehrs- und Amtsprache in vielen Teilen der Welt, Muttersprache für 400 Millionen Menschen, offizielle UNO-Sprache und auch vieler weiterer internationaler Organisationen, und Weltsprache. Fremdsprachenkompetenz ist in vielen Berufszweigen mittlerweile unabdingbar. Der Aufenthalt von nicht spanischen Muttersprachler*innen in spanischsprachigen Ländern nimmt stetig zu, sodass kommunikative Fertigkeiten und interkulturelle Handlungsfähigkeiten auf konkrete Anwendungsbezüge konzentriert werden sollen (vgl. KLP, 2009, 7)

Des Weiteren trägt und vermittelt die spanische Sprache die vielfältigen Kulturen Spaniens und Südamerikas, z.B. in Form von aktuellen und historischen Werken sowie Musik und Filmen (vgl. KLP, 2009, 7).

Der GeR dient als Orientierungsgrundlage für die Beschreibung der sprachlichen Kompetenzen. Im KLP werden diese ausdifferenziert und konkretisiert. Der Spanischunterricht knüpft an Vorerfahrungen des Fremdsprachenlernens der Schüler*innen an (Fähigkeitem Fertigkeiten, Kenntnisse, Einstellungen und Haltungen der Schüler*innen). Es gelten die Prinzipien der Schülerorientierung, der Kommunikationsorientierung und der Themen- und Inhaltsorientierung. Die Lehr- und Lernmaterialien und konkrete Ausgestaltung der Lernsituationen sind dabei frei, wobei die Kriterien der Interkulturalität und Authenzität vorrangig sind. Es soll darauf geachtet werden selbstreflexives und selbstständiges Lernen zu fördern (Individualisierung des Fremdsprachenlernprozesses) und Sozial- und Arbeitsformen adressaten- und altersangemessen umzusetzen. Das Prinzip der Einsprachigkeit gilt, die mitgebrachte Mehrsprachigkeit der Schüler*innen soll genutzt und in den Unterricht einbezogen werden (vgl. KLP, 2009, 9).

Die Kompetenzerwartungen am Ende der Jahrgangsstufen 6,8 und 10 umfassen hierbei kommunikative Kompetenzen, die Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln und sprachliche Korrektheit, methodische Kompetenzen und interkulturelle Kompetenzen. Diese sind im Kompetenzkreuz mit dem Unterrichtsvorhaben im Zentrum vordnet (vgl. KLP, 2009, 15).
Es ist wichtig zu beachten, dass Spanisch an Gesamtschulen ab der Jahrgangsstufe 6 oder 8 belegt wird. Hiernach unterscheiden sich auch die Kompetenzerwartungen:

3. Hör- und Hörsehverstehen als Bedeutungskonstruktionsprozess

Das Hörverstehen ist zunächst von der Hörfähigkeit insofern zu unterscheiden, als dass letztere die rein akustische Sinneswahrnehmung von Schallwellen darstellt, während erstere als aktiver Bedeutungskonstruktionsprozess verstanden werden muss (vgl. Bär, 2019, S. 26). Es handelt sich bei der Rezeption also nicht um einen passiven Prozess, sondern um ein komplexes Zusammenspiel verschiedener Wissens- und Fähigkeitsbereiche, die zum Verstehen des Gegenübers beitragen, der sowohl ein direkter als auch ein indirekter Gesprächspartner sein kann (z. B. im Radio, vgl. Grünewald, 2020, S. 188).

In diesem Zusammenhang sind sogenannte Bottom-Up- und Top-Down-Prozesse von Bedeutung. Bottom-Up-Prozesse laufen von unten nach oben ab, d. h., dass die konkreten Sprachdaten, die die Hörer*innen aufnehmen, induktiv verarbeitet werden. Zunächst werden die Laute der Sprecher*innen als Kette aufgenommen, diese werden dann in phonologisch-semantische und morpho-syntaktische Sinneinheiten unterteilt, denen schließlich im Kontext des Satzes eine Bedeutung zugeordnet werden kann (vgl. Grünewald, 2020, S. 188).

Weiterhin spielen die Top-Down-Prozesse eine Rolle, die vom allgemeinen deklarativen Welt- und Sprachwissen ausgehend deduktiv bestimmte Vorerwartungen in das Verständnis des Hörtextes miteinbeziehen (vgl. Grünewald, 2020, S. 189). Dazu zählt etwa das Wissen über Wortschatz, Grammatik, Intonation, aber auch kontextbezogenes Erfahrungs- und Weltwissen. Diese Schemata werden wiederum durch gewisse Schlüsselwörter aktiviert, welche durch Bottom-Up-Prozesse wahrgenommen werden. Werden bekannte Schemata aktiviert, um einen Hörtext zu verstehen, so spricht man von der Assimilation. Falls diese Deutung jedoch im Verlauf des Hörtextes revidiert werden muss spricht man von einer Akkomodation (vgl. Bär, 2019, S. 27).
Beide Ebenen greifen also interaktiv ineinander und bedingen einander. Nur gemeinsam ermöglichen sie die Informationsaufnahme, -verarbeitung und Bedeutungskonstruktion. Dieser komplexe Prozess kann erst dann automatisiert erfolgen, wenn den Schüler*innen genügend sprachliche Mittel zur Verfügung stehen und die Hörverstehensprozesse regelmäßig trainiert werden.

Das Hörsehverstehen stellt eine Erweiterung des Hörverstehens um eine visuelle Komponente dar. Beim Hörsehverstehen verkompliziert sich der parallel ablaufende Bottom-Up und Top-Down Prozess durch den zusätzlichen bildlichen Kanal. Einerseits kann das Bild unterstützend wirken, indem etwa die Mimik und Gestik, paraverbale Kommunikation oder andere bildhafte Elemente die Aussage der Sprecher*innen verdeutlichen. Andererseits können sie die Schüler*innen aber auch überfordern oder in die Irre leiten, weil sich das Bild nicht immer kongruent zum Ton verhält (vgl. Bär, 2019, S. 32). Nichtsdestotrotz handelt es sich hierbei um eine wichtige kommunikative Kompetenz, weil sie die Schüler*innen auf rezeptiver Ebene sehr genau an die tatsächlichen Kommunikationssituationen im Alltag heranführt, in denen wir für gewöhnlich auch sowohl die lautliche als auch die visuelle Kommunikationsebene des Gegenübers deuten müssen. Auch das deklarative Wissen zu kulturspezifischen Themen und Diskursen wird darüber gefördert. Kombiniert man einen Film etwa mit Untertiteln kann das Hörsehverstehen noch um das Leseverstehen verkompliziert werden. Ein weiteres wichtiges Argument für den Einsatz des Hörsehverstehens stellt die Ausbreitung audiovisueller Medien dar, die sowohl in der Öffentlichkeit als auch im Privaten eine zunehmende Rolle spielen und auch eine kritische Medienkompetenz erfordern. Insgesamt wird auf diese Weise aufbereiter Wortschatz auch besser verinnerlicht, denn die Schüler*innen nehmen ihn mehrkanalig auf (vgl. Bär, 2019, S. 33f.).

4. Didaktische Umsetzung

Die Didaktik des modernen Fremdsprachenunterrichts beschäftigt sich unter anderem mit der Frage nach geeigneten methodischen Vorgehensweisen zur Vermittlung der Hör-/Hörsehverstehenskompetenz sowie den passenden Aufgabenformaten zum Erreichen des jeweiligen Lernziels. Nach Bär (2016, S. 29) empfehlen sich Hör-/Hörseheinheiten zwischen einer und fünf Minuten, um die Aufmerksamkeitsspanne der Schüler*innen nicht zu überschreiten. Hierbei sollte ein Hörtext nicht öfter als drei Mal abgespielt werden, da diese meistens genügen, um wichtige Informationen herauszufiltern. Außerdem hängt Bär (2016, S. 29) zufolge die Frage nach dem Vorspielen des gesamten Texts oder in Ausschnitten von dem jeweiligen Text, Lernziel und zeitlichem Rahmen ab. Die Textauswahl sieht die (Teil-)Verständlichkeit, die thematische Relevanz und den Bezug zur außerschulischen Lebenswelt der Lernenden im Zentrum, wobei sich am besten solche Hörtexte eignen, die von den Schüler*innen selbst mitgebracht werden (z.B. spanische Popsongs) (Bär, 2016, S. 29). Je authentischer das Hörmaterial ist, desto erfolgreicher gelingt der Lernprozess.
In der Fremdsprachendidaktik werden Bär (2016, S. 30) zufolge drei Hörstile in Abhängigkeit der Hörabsicht unterschieden:

Das Globalverstehen (skimming) zielt auf ein Verständnis des Gesamtzusammenhangs der Hörenden, um z.B. das Radioprogramm nach eigenem Interesse auszuwählen.
Das selektive Verstehen (scanning) hat die Absicht einer Filterung von bestimmten Informationen wie z.B. die Zeiten einer Flughafendurchsage.
Das Detailverstehen kann durch wiederholtes Anhören, das Nachschlagen neuer Wörter sowie durch das Transkribieren des Hörmaterials erfolgen.

Methodisch-didaktisch lässt sich der Bereich des Hörverstehens nach Bär (2016, S. 30) in drei Phasen unterteilen:
  • Pre/antes (vor dem Text): Ziel dieser Phase ist es, das Verstehen des Hörmaterials durch Vorarbeit zu erleichtern, indem lexikalisch-inhaltliche Aspekte vorbereitet werden und hierdurch relevante Schemata seitens der Schüler*innen aktiviert werden. Beispielsweise können von Hypothesen und/oder Erwartungen an den Hörtext formuliert und Vorwissen auch durch Ton-/Bildimpulse aktiviert werden.
  • While/durante (am Text selbst): In dieser Phase wird das Textverstehen angestrebt, indem aus der von den Schüler*innen zu lesenden Aufgabenstellung eine bestimmte Hörabsicht hervorgeht, welche einem bestimmten Hörstil unterliegt. Beispiele für verbreitete Aufgabenformate stellen Auswahlantworten, Bilddiktate, Zuordnungen von Satzhälften, Lückentexte, Bildreihenfolgenherstellung und das Notieren von Schlüsselwörtern dar. Außerdem können Aufgabenformate geschlossene, halboffene oder offene Formate annehmen.

Geschlossene Formate
  • True/false statements
  • Multiple-Choice-Aufgaben
  • Matching Task (Bilder zu Sätzen, Satzteile, Fragen zu Antworten)
  • Listen and act (Anweisung von Lehrkraft ausführen)
  • Bilder in die richtige Reihenfolge bringen
  • den Weg in einer Karte nachzeichnen
  • Unterschiede zwischen Hörtext und Transkript identifizieren


Halb-offene Aufgabenformen
  • Ergänzen von Lücken
  • Beantworten der Fragen mit Kurzantworten oder Stichpunkten
  • Ausfüllen von Tabellen
  • Vervollständigen von Satzanfängen


Offene Formate

  • Inhaltsangaben
  • Fragen zum Text
  • Post/Después (über den Text hinaus): Nach der Auseinandersetzung mit dem Hörtext soll eine Verstehenssicherung seitens der Schüler*innen erfolgen. Durch eine persönliche Stellungnahme zum Textinhalt oder dessen Bewertung sowie Transferaufgaben wird das neu erworbene Wissen angewendet und kann somit gesichert werden. Beispiele hierfür sind das Verfassen von Kritiken, Rezensionen oder Kommentaren sowie eine Fortsetzung des Gehörten in Form eines Rollenspiels.

Die Methodik der Hörsehverstehenskompetenz sieht nach Bär (2006, S. 34) drei Kriterien für eine geeignete Materialauswahl vor:
  1. Verständlichkeit
  2. Thematische Relevanz
  3. Lebensweltbezug

Es eignen sich folgende mediale Formate: (Kurz-)Filme, Trailer, Serien, Nachrichten, Wetterberichte, Sportsendungen, Talkshows, Dokumentationen, Interviews, Werbespots, Ansprachen, Reden etc. (Bär, 2006, S. 34f.) Das jeweilige Lernziel bestimmt die entsprechende(n) Hörsehstil(e), welche sich wie beim Hörverstehen in Globalverstehen (skimming), selektive Verstehen (scanning) und das Detailverstehengliedern. Auch die Förderung der Hörsehverstehenskompetenz strukturiert sich in drei Phasen (vgl. Thaler, 2012, S. 173ff.):
  • Pre/Antes (vor dem Text): Um die SuS auf den Film atmosphärisch und inhaltlich einzustimmen, eignen sich folgende Methoden:
  • „Upside down comprehension“: Fragen zum Film vor dem Anschauen beantworten und nach dem Anschauen korrigieren
  • „Associations“: Assoziationen zum Titel/Thema des Films bilden
  • „Predicting the open scene“: Spekulation über die 1. Szene anhand von DVD-Cover, Poster
  • „Listening to the soundtrack“: anhand von Soundtrack über den Inhalt spekulieren
  • While/Durante (am Text selbst): In dieser Phase soll die Hör-Seh-Absicht konkretisiert werden und der entsprechende Hörsehstil (Globalverstehen, selektives Verstehen, Detailverstehen) benutzt werden. Hier eignen sich neben den Aufgabenformaten des Hörstils weitere offene Aufgabenformate wie: Blind listening (Tonspur ohne Film hören), Silent viewing (Filmschauen ohne Ton), Split viewing (Die halbe Klasse schaut ohne Ton, die andere Hälfte hört ohne Bild, anschließend rekonstruieren sie den Film zusammen), u.v.m.
  • Post/Después (über den Text hinaus): In dieser Phase soll das zuvor Rezipierte über den Text hinausgehend Wissen inferiert, elaboriert, abstrahiert, generalisiert, konstruiert, evaluiert und kommentiert werden. Hierfür eignen sich offene Aufgabenformate wie eine Text-Rezension (z.B. Zeitschrift) zu verfassen, eine Radio-Rezension, d.h. ein Audio-Beitrag aufzunehmen oder eine Video-Rezension mit einem Sprecher im Bild (wie auf YouTube) aufzunehmen.

5. Inklusion und Aufgabenstellungen

Der Begriff Inklusion stammt aus dem lateinischen Verb includere, was so viel wie beinhalten, einschließen bedeutet. Bei der Inklusion bzw. bei der Inklusiven Pädagogik handelt es sich um einen pädagogischen Ansatz, bei dem die Wertschätzung und Anerkennung von Diversität und Unterschiedlichkeit im Bereich Bildung und Erziehung im Vordergrund steht. Definiert wird die Inklusion im Handlexikon der Behindertenpädagogik (2006) wie folgt:
„allgemeinpädagogische[n] Ansatz, der auf der Basis von Bürgerrechten argumentiert, sich gegen jede gesellschaftliche Marginalisierung wendet und somit allen Menschen das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung und soziale Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse zugesichert sehen will. Für den Bildungsbereich bedeutet dies einen uneingeschränkten Zugang und die unbedingte Zugehörigkeit zu allgemeinen Kindergärten und Schulen des sozialen Umfeldes, die vor der Aufgabe stehen, den individuellen Bedürfnissen aller zu entsprechen – damit wird, dem Verständnis der Inklusion entsprechend, jeder Mensch als selbstverständliches Mitglied der Gemeinschaft anerkannt.“ (vgl. Hinz, 2006, S. 97–99).
Im Zusammenhang mit der Inklusion tauchen auch die Begriffe Exklusion, Segregation und Integration auf, die allerdings von der Inklusion scharf zu trennen sind. Bei der Exklusion, die das Gegenstück zur Inklusion darstellt, findet eine Trennung von Bildungsfähigen und Bildungsunfähigen statt. Die Bildungsunfähigen werden von der Gruppe der Bildungsfähigen ausgeschlossen. Bei der Segregation erfolgt eine Separierung und Konzentration nach Fähigkeiten und Eigenschaften der jeweiligen Schüler*innen. Die Integration, die der Inklusion sehr nahe kommt, aber dennoch nicht mit ihr gleichzusetzen ist, fügt vorher Getrenntes wieder zusammen getreu dem Motto „Gemeinsam, aber nebeneinander.“. Bei der Inklusion steht im Vordergrund, dass die Struktur sich den individuellen Bedürfnissen anpasst und alle gemeinsam unterrichtet werden. Grafisch lassen sich diese Formen wie folgt erläutern:
Das Hauptziel der Inklusiven Pädagogik besteht somit in der Schaffung einer Homogenität in den unterrichteten Klassen, was in der Pädagogik und der Unterrichtslehre eine zu Lern- oder Erziehungszwecken unter bestimmten Aspekten gleichartig zusammengesetzte Gruppe von Lernenden bezeichnet. Homogenität bei der Lerngruppenbildung strebt möglichst gleichartige Voraussetzungen der zu Erziehenden an, um eine bestmögliche Förderung der einzelnen Schüler*innen und der gesamten Gruppe erreichen zu können (vgl. Wolfgang, 1980). In diesem Zusammenhang vertreten die Inklusionsbefürworter den Standpunkt, dass jede*r Schüler*in jederzeit (ständig oder auch nur vorübergehend) und aus unterschiedlichen Gründen Schwierigkeiten beim Lernen haben kann, es aber Aufgabe der Schule und des Lehrpersonals ist, die entsprechenden Hilfsmittel zum Ausgleich zur Verfügung zu stellen (Open File on Inclusive Education, UNESCO, abgerufen am 24.04.2021). Vor dem Hintergrund, dass das Bild vom autonomen Lernenden im Hinblick auf die Inklusion in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung gewonnen hat, sind die Erwartungen an die Lehrkraft gestiegen, differenzierte Lernangebote in ihre Unterrichtsplanung aufzunehmen. Bei den differenzierten Lernangeboten steht die konsequente Umsetzung von Feedback und Feedforward im Vordergrund. Konkret muss die Lehrkraft ihren Fokus auf folgende Fragen legen: „Wo steht der bzw. die Einzelne? Wo will er bzw. sie hin? Was braucht er bzw. sie dazu?“ Die Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse kann durch Faktoren wie der Variation der zur Verfügung gestellten Zeit, durch die Art und Komplexität der Arbeitsaufträge und der Lernhilfen erfolgen (vgl. Bär, 2016, S. 202).

Bei Schüler*innen, die in ihrem Hör- und Sehvermögen eingeschränkt sind, sind folgende mögliche Lernschwierigkeiten und didaktische Implikationen denkbar:
Mögliche Lernschwierigkeit 1:

Die Schüler*innen haben Angst, beim Hör-/ Hör-Seh-Verstehen zu versagen.

Lösung: Um dieses Gefühl bei den Schüler*innen nicht hervorzurufen oder zu fördern, sollten kurze und sehr einfache Texte eingesetzt werden, die ihnen Sicherheit geben und bedingt durch das Erfolgserlebnis seine Motivation und sein Selbstwertgefühl stärken.

Mögliche Lernschwierigkeit 2:

Den Schüler*innen fehlt das nötige Weltwissen zum Erfassen der Situation.

Lösung: In diesem Fall muss das für das Verstehen des Textes nötige Weltwissen den Schüler*innen vermittelt werden. Die Schüler*innen müssen lernen, auf Geräusche, Stimmungen, etc. zu achten, um daraus auf die Hörsituation zu schließen.


Mögliche Lernschwierigkeit 3:

Den Schüler*innen fehlt das minimale sprachliche Vorwissen zum Verstehen des Textes.

Lösung: Denkbar wäre hier der Lösungsansatz, dass der Text sprachlich vorentlastet wird.

Mögliche Lernschwierigkeit 4:

Die Schüler*innen haben Schwierigkeiten, die nötige Konzentration aufzubringen.

Lösung: Da eine entspannte, aufnahmebereite Grundhaltung die erste Voraussetzung für erfolgreiches Hörverstehen ist, sollte diese zunächst durch entsprechende Entspannungs- und Konzentrationsübungen hergestellt werden. An die Schüler*innen muss nahegelegt werden, wie bedeutungsvoll diese Phase ist. Er/Sie muss also lernen, sich bewusst zu konzentrieren.

Mögliche Lernschwierigkeit 5:

Die Schüler*innen haben Schwierigkeiten bei der Entschlüsselung der auditiv aufgenommenen Informationen. Er/Sie hat Schwierigkeiten, den aufgenommenen Lautstrom zu segmentieren und zu strukturieren.

Lösung: Der erste Schritt dieser Lernschwierigkeit entgegenzuwirken, könnte darin bestehen, die Entschlüsselung der auditiven Information explizit durch Laute, Wörter, Phrasen und Sätze zu üben. Dabei sollte beim Vermitteln neuer Wörter bzw. Phrasen der phonetischen Komponente große Aufmerksamkeit geschenkt werden. Auch sollte die Sprechgeschwindigkeit von Hörtexten am Anfang deutlich reduziert sein, um den Schüler*innen mehr Zeit für Verarbeitungsprozesse zu geben. Die Schüler*innen muss bei dieser Lernschwierigkeit lernen, von Verstandenem auf Unverstandenes zu schließen („intelligent guessing“).

Mögliche Lernschwierigkeit 6:

Die Schüler*innen haben Schwierigkeiten, Störgeräusche auszublenden.

Lösung: Bei dieser Lernschwierigkeit sollte darauf geachtet werden, dass Texte nicht schon im Anfangsunterricht mit natürlichem Hintergrund und Störgeräuschen überlagert sind. Das Üben des Hör- / Hör-Seh-Verstehens sollte anfangs in einer Umgebung stattfinden, die natürliche Umweltgeräusche möglichst ausblendet. Denkbar ist hier die Inanspruchnahme von Kopfhörern. Die Schüler*innen müssen lernen, sich auf den Inhalt zu konzentrieren und Störgeräusche bewusst auszublenden.

Mögliche Lernschwierigkeit 7:

Die Schüler*innen haben Schwierigkeiten, wesentliche Informationen von unwesentlichen Informationen zu unterscheiden.

Lösung: In solch einem Fall sollten spezielle Übungen zur Unterscheidung wesentlicher Informationen eines Textes von Nebensächlichkeiten herangezogen werden.

Mögliche Lernschwierigkeit 8:

Die Schüler*innen haben ein schwaches Kurzzeitgedächtnis und kann deswegen die relevanten Informationen nicht lange genug behalten.

Lösung: Die Texte dürfen anfangs nicht zu lang sein, um die Gedächtniskapazität der Lerner*innen nicht zu überfordern. Es sollten spezielle Übungen zur Steigerung der Gedächtniskapazität fester Bestandteil Unterrichts sein. Somit sollten Memorierstrategien mit den Schüler*innen bewusst vermittelt und gezielt trainiert werden.

Mögliche Lernschwierigkeit 9:

Die Schüler*innen haben Probleme, die Informationen im Kurzzeitgedächtnis zu behalten und gleichzeitig die schriftlichen Informationen der Aufgabenstellung zu verarbeiten.

Lösung: Die Schüler*innen müssen relevante Aufgabenformate kennen und den Umgang mit ihnen trainiert haben. In strategischer Hinsicht müssen die Schüler*innen unterschiedliche Varianten der Dokumentation des Verstandenen kennen und trainieren, um die für ihn/r passende herauszufinden.

6. Literatur

Bär, M. / Franke, M. (2019): Spanisch Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin: Cornelsen, 2. Auflage.

Brinitzer, M. / Hantschel, J. / Kroemer, S. / Mateos Ortega, Y. / Möller Frorath , M. / Pérez, N. / Ros El Hosni, L. (2016): Enseñar español.
Conocimientos básicos de didáctica. Español como lengua extranjera, Stuttgart: Ernst Klett Sprachen.

Fäcke, C. (2011): Fachdidaktik Spanisch, Tübingen: Narr.

Grünewald, A. / Küster, L. / Bade, P. / Hinger , B. / Koch, C. / Plikat , J. (2020): Fachdidaktik Spanisch: Das Handbuch für Theorie und Praxis, Stuttgart: Ernst Klett Sprachen, 2. Auflage.

Hinz, A (2006): Handlexikon der Behindertenpädagogik, Stuttgart: Kohlhammer Verlag.

Nieweler, A. (2006): Fachdidaktik Französisch. Tradition, Innovation, Praxis, Stuttgart: Ernst Klett Sprachen.

Schulz, W. (1980): Unterrichtsplanung, München: Verlag Urban & Schwarzenberg.

Thaler, E. (2012): Englisch unterrichten : Grundlagen, Kompetenzen, Methoden, Berlin: Cornelsen, 1. Auflage.