Kommunikative Kompetenz: Schreiben

Inhaltsverzeichnis:
  1. Die fünf kommunikativen Kompetenzen
  2. Welche Kompetenzniveaus gibt es? - Der GeR
  3. Welches Kompetenzniveau müssen die Schülerinnen und Schüler wann erreicht haben?
  4. Wie plane ich eine Unterrichtsstunde zur Verbesserung der kommunikativen Kompetenz Schreiben und was muss ich dabei beachten?
  5. Welche Aufgabenformate gibt es und welche sind sinnvoll für das Lernziel?
  6. Wie formuliere ich die Aufgaben schülergerecht?
  7. Wo finde ich aktuelles Material zur Unterrichtsplanung?
  8. Spannende Forschungsprojekte
  9. Literatur

1. Die fünf kommunikativen Kompetenzen (Schulministerium NRW 2009c: 16)

Die Bildungsstandards beziehen sich auf die Kompetenzniveaus, wie sie der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR) definiert, um die Bildungsziele des Fremdsprachenunterrichts an deutschen Schulen festzulegen (KMK 2004, 6). Nach den Bildungsstandards besteht die Sprachkompetenz aus drei Elementen: funktionale kommunikative Kompetenz, interkulturelle Kompetenz und Methodenkompetenz. Die funktionale kommunikative Kompetenz untergliedert sich in Anlehnung an den GeR in fünf (bzw. streng genommen sechs) Teilkompetenzbereiche:
  • Hör-/Hörsehverstehen
  • Leseverstehen
  • Sprechen (an Gesprächen teilnehmen/zusammenhängendes Sprechen)
  • Schreiben
  • Sprachmittlung
Hierbei unterscheidet man traditionell in drei rezeptive Bereiche Hörverstehen, Hör-Sehverstehen und Leseverstehen, sowie in drei produktive Bereiche, Sprechen Schreiben und Sprachmittlung. Diese Aufteilung geht davon aus, dass bei rezeptiven Fertigkeiten die passive Sprachaufnahme, bei den produktiven hingegen das aktive Sprachhandeln im Vordergrund steht.
Exkurs: Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (Europarat 2001: 14)

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR) bietet einen gemeinsamen Referenzrahmen für die Beschreibung des Kompetenzniveaus eines Fremdsprachenlerners. Dies ist Teil der Sprachenpolitik des Europarates, um den Sprachunterricht in Europa vergleichbar zu machen und die persönliche und berufliche Mobilität innerhalb Europas zu erleichtern. Des Weiteren hat der GeR zum Ziel,
  • Lehr-/Lernziele zu setzen
  • Curricula (neu) zu organisieren
  • bei der Gestaltung von Lehrbüchern zu helfen und
  • Tests und Prüfungen in verschiedenen Sprachen zu vergleichen, indem diese eine Grundlage für die gegenseitige Anerkennung von Sprachqualifikationen schaffen und so die Mobilität in Bildung und Beruf fördern

2. Welche Kompetenzniveaus gibt es? – Der GeR (Europarat 2001: 35)

Der GeR beschreibt Fremdsprachenkenntnisse auf sechs Niveaus:
  • A1 und A2 (= elementare Sprachverwendung)
  • B1 und B2 (= selbstständige Sprachverwendung)
  • C1 und C2 (= kompetente Sprachverwendung)
Sie definiert außerdem drei Zwischenstufen (A2+, B1+, B2+). Bezogen auf die kommunikative Kompetenz Schreiben ergeben sich - aufsteigend von links A1/A2 über B1/B2 bis hinzu rechts C1/C2 - folgende Kann-Beschreibungen:

3. Welches Kompetenzniveau müssen die Schülerinnen und Schüler wann erreicht haben? (Kernlehrpläne des Landes NRW für die Sekundarstufe I und II)

 
Der Spanischunterricht nutzt systematisch bereits – in einer anderen Fremdsprache, oftmals Englisch – erworbene kommunikative, interkulturelle und methodische Kompetenzen (Schulministerium NRW 2009a/b: 14). In Nordrhein-Westfalen, aber auch in anderen Bundesländern, kann man Spanisch sowohl mit Beginn der (5./)6. Jahrgangsstufe als auch mit Beginn der 8. Jahrgangsstufe wählen und erreicht demnach unterschiedlich schnell unterschiedliche Niveaustufen.

In den folgenden Tabellen soll nun dargestellt werden, was das für die kommunikative Kompetenz Schreiben bedeutet:

4. Wie plane ich eine Unterrichsstunde zur Verbesserung der kommunikativen Kompetenz Schreiben und was muss ich dabei beachten? (Bär/Franke 2016: 186-208)

Bei der Planung einer Unterrichtsstunde gibt es verschiedene Phasen. Nach Bär/Franke (2016: 186-208), gliedert sich die Planung einer Unterrichtsstunde in drei Phasen:
  • Diagnose (Analyse der Lerngruppe, der Lernausganslage),
  • Planung und Durchführung (Festlegung der Ziele, Wahl und Anwendung von Methoden, Medien und Sozialformen)
  • und Evaluation (Reflexion). 
Zuerst wird immer eine Unterrichtsreihe geplant und danach einzelne Unterrichtsstunden. Dabei gliedert man die Unterrichtsstunden in verschiedene Phasen (ibid.): 
  1.  Das Lernziel festlegen
  2.  Das Lernziel wissenschaftlich analysieren (Sachanalyse)
  3.  Das Lernziel didaktisch analysieren
  4.  Das Unterrichtsthema festlegen
  5.  Die Unterrichtsreihe/-stunde strukturieren
  6.  Zeit und Raum – Gegebenheiten ausloten
  7.  Methoden, Medien und Sozialformen auswählen
  8.  Binnendifferenzierung und (individualisierte) Fördermaßnahmen gestalten
  9.  Die Reflexion des Lernprozesses anregen
Literaturangaben zum Stundenverlaufsplan:

Brinitzer, Michaela / Ros, Lourdes (2016): Planificación de la clase, in: Brinitzer, Michaela et al. (Hrsg.): Enseñar español: conocimientos básicos de didáctica [ELE]. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH, 163-172.
Möller-Frorath, Monika (2016): Expresión escrita, in: Brinitzer, Michaela et al. (Hrsg.): Enseñar español: conocimientos básicos de didáctica [ELE]. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH, 35-48.
Schulministerium NRW (Hrsg.) (2009a): Kernlehrplan für die Gesamtschule – Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Spanisch. Düsseldorf: Ritterbach Verlag (Heft 3119).
Steveker, Wolfgang (52017): Kommunikative Kompetenzen schulen, in: Sommerfeldt, Kathrin (Hrsg.): Spanisch - Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornlesen, 49-90.

5. Welche Aufgabenformate gibt es und welche sind sinnvoll für das Lernziel? (Steveker 52017: 72f.)

a) Handlungsorientiert: motivierender und sinnvoller Schreibanlass, möglichst authentische und mitteilungsbezogene situative Einbettung des Schreibauftrages; kreativer, kann alle Sinne einschließen.
  • Bsp.: zu Ende schreiben einer Kurzgeschichte
b) Produktorientiert: Ziel ist es, dass SuS einen möglichst guten Text schreiben; beansprucht stärker das kognitive Vermögen der SuS.
  • Bsp.: Schreiben eines formellen Briefes, Schreiben eines Lebenslaufs.
Genau wie bei allen anderen kommunikativen Kompetenzen sollten es auch beim Schreiben authentische Aufgaben sein, mit dem Ziel die Motivation und Freude am Schreiben zu wecken (Steveker 52017: 72). Dafür eignen sich beispielsweise
  • reale kommunikative Situationen, wie Briefe, E-Mails oder SMS schreiben.
  • Auch können SuS damit beauftragt werden, eigene Wünsche, Erlebnisse oder Gefühle in Form von Blog- und Tagebucheinträgen oder Rezepten und Gedichten, auszudrücken.
Außerdem kann SuS die Möglichkeit gegeben werden, authentische literarische Unterrichtsgegenstände, die auf den ersten Blick SuS möglicherweise fern von ihrer realen Welt erscheinen, zu modifizieren und mit ihrer eigenen Kreativität und Phantasie zu versehen.
  • Ideen dafür sind u.a. ein Interview mit einer Romanfigur, das Weiter- oder Umschreiben eines Gedichts oder das Verbinden von Schlüsselwörtern zu einer Handlung (Steveker 52017: 72f.).

6. Wie formuliere ich die Aufgaben schülergerecht? (Steveker 52017: 38f. & Grünewald/Küster 22017: 134f.)

  • Sprachlich angemessen und verständlich formuliert
  • Kommunikation in der Zielsprache
  • Benutzung von passenden Operatoren
  • Beachtung der verschiedenen Anforderungsbereiche I,II und III (z.B. describir, explicar, interpretar)
Im Rahmen des „enfoque por tareas“, der „Aufgabenorientierung“, sind folgende Punkte bei der Formulierung von Aufgaben zu beachten: Aufgaben sollten
  • stets die individuellen Lernvoraussetzungen alle SuS berücksichtigen und einen Differenzierungsspielraum aufweisen, um alle SuS miteinzubeziehen
  • im Rahmen des kooperativen Lernens so ausgerichtet sein, dass das Lösen in der individuellen bzw. gemeinsamen Verantwortung liegt, wofür es unabdingbar ist, den SuS bereits zu Beginn das angestrebte Ziel deutlich zu machen
  • „inhaltsorientiert“ sein
  • authentische und sinnvolle Schreibanlässe
  • den SuS die Möglichkeit geben, auf andere Fremdsprachen zurückzugreifen
  • Raum für Rückmeldungen und Evaluationen zulassen
  • „prozessorientiert“ sowie „produktorientiert“ sein, was bedeutet, dass sie einerseits individuelle Lernstrategien der SuS (Steveker 52017: 38) und andererseits individuelle Strategien zur „Bewältigung“ einer Aufgabe berücksichtigen und fördern solle (Grünewald/Küster 22017: 134)

7. Wo finde ich aktuelles Material zur Unterrichtsplanung?

  • Grünewald, Andreas / Küster, Lutz (Hrsg.) (22017) Fachdidaktik Spanisch. Handbuch für Theorie und Praxis. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH.
  • Sommerfeldt, Kathrin (Hrsg.) (52017). Spanisch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen.
  • Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch. Hannover, Seelze: Friedrich Verlag.
  • https://schulministerium.nrw/
  • https://gratis.meinunterricht.de/
  • https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/default.htm
  • https://www.4teachers.de
  • außerdem bieten einige Verlage (Cornelsen, Klett, Hueber, usw.) Unterrichtsmaterial online an (aber: zahlungspflichtig, teilweise für Lehrkräfte kostenlos)
  • außerdem gibt es haufenweise Fachzeitschriften, die monatlich oder vier Mal im Jahr erscheinen und neues Material zur Verfügung stellen (aber auch: zahlungspflichtig, teilweise für Lehrkräfte kostenlos). Manche bieten vermehrt Unterrichtsmaterial, manche aber auch eher Forschungsbeiträge an. Beispiele sind:
    • Hispanorama [https://www.hispanorama.de/]
    • Die Fachzeitschrift Unterricht Spanisch des Friedrich Verlags [https://www.friedrich-verlag.de/spanisch/unterricht-spanisch/]
    • Die Zeitschrift für Fremdsprachenforschung [ZFF] der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung [https://www.dgff.de/publikationen/zff/]
    • Die Zeitung Fremdsprachen Lehren und Lernen [FLuL] vom Narr Francke Attemto Verlag [https://www.periodicals.narr.de/index.php/flul%29]

8. Spannende Forschungsprojekte

  • Wimmelbilder - Inwiefern fördern Wimmelbilder den Spracherwerb als motivierender Unterrichtseinstieg?
  • Distanzunterricht - Schreibkompetenz, Auswirkung von digitalen Medieneinsatz (Rechtschreibung?)
  • Medieneinsatz im Distanzunterricht um Schreibkompetenz zu fördern? - Kahoot? Andere Schreibprogramme? 
  • Inwiefern werden die SuS durch authentische Texte zum Schreiben motiviert? 

9. Literatur

Bär, Marcus / Franke, Manuela (Hrsg.) (2016): Spanisch-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen.
Brinitzer, Michaela / Ros, Lourdes (2016): Planificación de la clase, in: Brinitzer, Michaela et al. (Hrsg.): Enseñar español: conocimientos básicos de didáctica [ELE]. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH, 163-172.
Europarat (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, München: Langenscheidt KG.
Grünewald, Andreas / Küster, Lutz (Hrsg.) (22017) Fachdidaktik Spanisch. Handbuch für Theorie und Praxis. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH.
Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2004): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss: Beschluss vom 4.12.2003. München: Luchterhand.
Möller-Frorath, Monika (2016): Expresión escrita, in: Brinitzer, Michaela et al. (Hrsg.): Enseñar español: conocimientos básicos de didáctica [ELE]. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH, 35-48.
Schulministerium NRW (Hrsg.) (2009a): Kernlehrplan für die Gesamtschule – Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Spanisch. Düsseldorf: Ritterbach Verlag (Heft 3119).
Schulministerium NRW (Hrsg.) (2009b): Kernlehrplan für die Realschule – Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Spanisch. Düsseldorf: Ritterbach Verlag (Heft 3322).
Schulministerium NRW (Hrsg.) (2009c): Kernlehrplan für das Gymnasium – Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Spanisch. Düsseldorf: Ritterbach Verlag (Heft 3416).
Schulministerium NRW (Hrsg.) (2014): Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Spanisch. Düsseldorf: Schulministerium NRW (Heft 4707).
Steveker, Wolfgang (52017): Kommunikative Kompetenzen schulen, in: Sommerfeldt, Kathrin (Hrsg.): Spanisch - Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornlesen, 49-90.